DES CONCEPTIONS DIDACTIQUES DE LA LECTURE
Pratiquer une lecture littéraire
Les pratiques scolaires intègrent peu à peu les recherches théoriques en didactique de la lecture, reconnaissant à l'élève un statut de sujet-lecteur.
Les travaux de M. Picard constituent notamment une référence majeure dans sa conception de la lecture comme jeu, comme un rapport dialectique et systémique entre les instances que peut incarner le lecteur : le liseur (celui qui accomplit physiquement l'acte de lire), le lu (celui qui est pris dans le jeu et l'effet de ce qu'il lit), et le lectant (le lecteur conscient qui met à distance).
Nous nous plaçons, avec d'autres didacticiens, dans une conception de la lecture littéraire comme une activité de résolution de problèmes, générés soit par le texte lui-même soit par le lecteur dans son activité d'élaboration du sens. Le texte offre une résistance (définie et analysée par C. Tauveron) plus ou moins grande à son lecteur, résistance qu'il faut considérer comme une composante ordinaire dans l'acte de lecture.
Dans la pratique scolaire, l'élève lecteur n'est pas isolé face à la tâche, la construction du sens s'élabore collectivement, les hypothèses sont confrontées et le conflit socio-cognitif permet d'enrichir l'activité interprétative. Cette pratique questionne par conséquent la posture de l'enseignant, à la fois sujet-lecteur, animateur et référent-expert.
Notre postulat est qu'en rendant les élèves conscients des démarches qu'ils mettent en oeuvre, des savoirs qu'ils mobilisent et des postures qu'ils adoptent, on les aide à construire une première compétence de lecture littéraire dès le collège. Avant de construire des dispositifs pour sa classe, il est important que l'enseignant s'approprie le modèle théorique d'élaboration d'une hypothèse de lecture. La matrice que nous proposons n'a pas pour vocation d'être dirigiste : elle est un référent pour l'enseignant qui la traduira en un outil pour l'élève, en veillant à diversifier les démarches didactiques et pédagogiques.
Les travaux de M. Picard constituent notamment une référence majeure dans sa conception de la lecture comme jeu, comme un rapport dialectique et systémique entre les instances que peut incarner le lecteur : le liseur (celui qui accomplit physiquement l'acte de lire), le lu (celui qui est pris dans le jeu et l'effet de ce qu'il lit), et le lectant (le lecteur conscient qui met à distance).
Nous nous plaçons, avec d'autres didacticiens, dans une conception de la lecture littéraire comme une activité de résolution de problèmes, générés soit par le texte lui-même soit par le lecteur dans son activité d'élaboration du sens. Le texte offre une résistance (définie et analysée par C. Tauveron) plus ou moins grande à son lecteur, résistance qu'il faut considérer comme une composante ordinaire dans l'acte de lecture.
Dans la pratique scolaire, l'élève lecteur n'est pas isolé face à la tâche, la construction du sens s'élabore collectivement, les hypothèses sont confrontées et le conflit socio-cognitif permet d'enrichir l'activité interprétative. Cette pratique questionne par conséquent la posture de l'enseignant, à la fois sujet-lecteur, animateur et référent-expert.
Notre postulat est qu'en rendant les élèves conscients des démarches qu'ils mettent en oeuvre, des savoirs qu'ils mobilisent et des postures qu'ils adoptent, on les aide à construire une première compétence de lecture littéraire dès le collège. Avant de construire des dispositifs pour sa classe, il est important que l'enseignant s'approprie le modèle théorique d'élaboration d'une hypothèse de lecture. La matrice que nous proposons n'a pas pour vocation d'être dirigiste : elle est un référent pour l'enseignant qui la traduira en un outil pour l'élève, en veillant à diversifier les démarches didactiques et pédagogiques.
