LECTURE D'UNE OEUVRE INTÉGRALE
Entrée dans la lecture
La réflexion sur la lecture de l’œuvre intégrale en classe de français fait émerger un double constat.
D’abord, certains élèves ont du mal à lire les œuvres étudiées, parce qu’ils ont des difficultés de lecture, parce que les lectures imposées ne correspondent pas à leurs goûts, parce qu’ils « n’aiment pas lire »... Qui n’a jamais constaté, en fin de séquence, que certains élèves n’avaient toujours pas lu l’œuvre ? D’autres, au contraire, obnubilés par le contrôle de lecture et des détails à retenir, passent à côté de l’œuvre, incapables d’adopter les différentes postures de lecteur. En effet, comment développer les postures INTER et TRANS alors que l’on essaie de retenir les éléments constitutifs de la description de la pension Vauquer ?
Le second obstacle tient à la problématique de la séquence. En effet, le choix d’un axe d’étude reflète une lecture, souvent celle de l’enseignant, mais non pas la diversité des lectures interprétatives possibles. Or, les élèves finissent par penser, comme pour la lecture analytique du texte court, que seule « une » interprétation est possible et refusent d’entrer dans l’analyse de l’œuvre de peur d’être dans l’erreur.
De nombreux dispositifs existent déjà dans les classes pour faire face aux difficultés et au refus de lecture. Dans les expérimentations effectuées nous proposons que la classe soit le lieu d’un dialogue au sujet de l’acte de lire et de l’œuvre lue. Notre objectif est de résoudre le paradoxe de l’enseignant de lettres, à la fois fidèle aux « droits imprescriptibles du lecteur » et aux référentiels de l’éducation nationale
La lecture collective de l’œuvre intégrale peut être pratiquée en classe : lecture individuelle sur une heure de cours ou d’AP pour permettre de prendre le temps de lire, lecture réalisée par le professeur, extraits de livres audio, mise en voix d’extraits préparés par les élèves pour s’approprier le texte, réalisation de résumés par les élèves plus rapides pour les élèves en difficulté, etc.
Pour certains élèves, la lecture en classe est indispensable pour « apprendre à lire » en restant concentré ou pour littéralement aider au « déchiffrement » de textes dont ils ne maîtrisent parfois plus le vocabulaire ou le contexte.
Comment pallier les difficultés ou le refus du sujet lecteur ?
En début d’année, on peut proposer des textes réflexifs sur l’acte de lire. Leur étude permet de changer la perception que les élèves ont de leur statut de lecteur.
A la fin d'une première séquence, un questionnaire sur les pratiques de lecture et les apports du dispositif mis en place peut être distribué dans le but de cibler les difficultés des élèves et de catégoriser des profils de lecteurs. Dans l'exemple proposé, le dépouillement du questionnaire a permis de mieux connaître les élèves, de comprendre leurs réticences face à la lecture, de découvrir des pratiques ou des difficultés insoupçonnées et surtout d’en tenir compte dans leur accompagnement individuel au cours de l’année.
On peut aussi envisager que, après la lecture de l’œuvre intégrale, les élèves participent à l’élaboration de la séquence. En fonction des dispositifs retenus, ils peuvent choisir la problématique et/ou les extraits étudiés en lecture analytique, participer à la délimitation des extraits analysés ou commenter le choix des extraits fait par l’enseignant.
Ces pratiques permettent un véritable échange autour des œuvres et une meilleure implication des élèves. Dans les classes de première, la liste pour l’oral des EAF devient ainsi une production collective et pensée par le groupe classe à partir du travail réalisé.
D’abord, certains élèves ont du mal à lire les œuvres étudiées, parce qu’ils ont des difficultés de lecture, parce que les lectures imposées ne correspondent pas à leurs goûts, parce qu’ils « n’aiment pas lire »... Qui n’a jamais constaté, en fin de séquence, que certains élèves n’avaient toujours pas lu l’œuvre ? D’autres, au contraire, obnubilés par le contrôle de lecture et des détails à retenir, passent à côté de l’œuvre, incapables d’adopter les différentes postures de lecteur. En effet, comment développer les postures INTER et TRANS alors que l’on essaie de retenir les éléments constitutifs de la description de la pension Vauquer ?
Le second obstacle tient à la problématique de la séquence. En effet, le choix d’un axe d’étude reflète une lecture, souvent celle de l’enseignant, mais non pas la diversité des lectures interprétatives possibles. Or, les élèves finissent par penser, comme pour la lecture analytique du texte court, que seule « une » interprétation est possible et refusent d’entrer dans l’analyse de l’œuvre de peur d’être dans l’erreur.
De nombreux dispositifs existent déjà dans les classes pour faire face aux difficultés et au refus de lecture. Dans les expérimentations effectuées nous proposons que la classe soit le lieu d’un dialogue au sujet de l’acte de lire et de l’œuvre lue. Notre objectif est de résoudre le paradoxe de l’enseignant de lettres, à la fois fidèle aux « droits imprescriptibles du lecteur » et aux référentiels de l’éducation nationale
La lecture collective de l’œuvre intégrale peut être pratiquée en classe : lecture individuelle sur une heure de cours ou d’AP pour permettre de prendre le temps de lire, lecture réalisée par le professeur, extraits de livres audio, mise en voix d’extraits préparés par les élèves pour s’approprier le texte, réalisation de résumés par les élèves plus rapides pour les élèves en difficulté, etc.
Pour certains élèves, la lecture en classe est indispensable pour « apprendre à lire » en restant concentré ou pour littéralement aider au « déchiffrement » de textes dont ils ne maîtrisent parfois plus le vocabulaire ou le contexte.
Comment pallier les difficultés ou le refus du sujet lecteur ?
En début d’année, on peut proposer des textes réflexifs sur l’acte de lire. Leur étude permet de changer la perception que les élèves ont de leur statut de lecteur.
A la fin d'une première séquence, un questionnaire sur les pratiques de lecture et les apports du dispositif mis en place peut être distribué dans le but de cibler les difficultés des élèves et de catégoriser des profils de lecteurs. Dans l'exemple proposé, le dépouillement du questionnaire a permis de mieux connaître les élèves, de comprendre leurs réticences face à la lecture, de découvrir des pratiques ou des difficultés insoupçonnées et surtout d’en tenir compte dans leur accompagnement individuel au cours de l’année.
On peut aussi envisager que, après la lecture de l’œuvre intégrale, les élèves participent à l’élaboration de la séquence. En fonction des dispositifs retenus, ils peuvent choisir la problématique et/ou les extraits étudiés en lecture analytique, participer à la délimitation des extraits analysés ou commenter le choix des extraits fait par l’enseignant.
Ces pratiques permettent un véritable échange autour des œuvres et une meilleure implication des élèves. Dans les classes de première, la liste pour l’oral des EAF devient ainsi une production collective et pensée par le groupe classe à partir du travail réalisé.
