Des programmes qui questionnent
Les nouveaux programmes de français au lycée, parus en janvier 2019, ont été complétés le 4 avril 2019 par la parution au Bulletin Officiel de la liste des œuvres au programme pour la classe de 1ère à la rentrée de septembre 2019 modifiée en partie pour la rentrée 2021.
Les textes officiels concernant les épreuves anticipées de français au baccalauréat ont été publiés le 18 avril 2019.
Les textes officiels concernant les épreuves anticipées de français au baccalauréat ont été publiés le 18 avril 2019.
Les principales modifications :
Propositions et écueils à éviter :
1/ L'introduction de la langue dans les programmes de lycée : les difficultés langagières rencontrées par les élèves justifient ce choix. On peut toutefois se questionner sur la pertinence d'imposer une liste de notions à traiter ; le risque est alors grand pour les enseignants de proposer des leçons de grammaire coupées de situations de lecture interprétative ou d'écriture. En outre, l'examinateur à l'oral du bac attendra-t-il la maîtrise « technique » d'une notion grammaticale détachée de toute interprétation du texte ou la capacité à analyser la notion en situation pour donner du sens au texte ? Ceci nous paraît constituer l'objectif central de la maîtrise langagière. (voir nos propositions concernant l'évaluation de l'étude de la langue / collège)
2/ La culture littéraire : nous pensons que la progression de la 2nde à la 1ère est pertinente avec une progression chronologique pour la poésie par exemple, avec l'élargissement de certaines périodes notamment concernant le récit et le théâtre en 2nde ; il nous semble plus facile de motiver de jeunes lycéens à la lecture avec des œuvres contemporaines. A noter : l'intérêt que présente l'étude de la presse à côté des objets purement littéraires. En revanche le fait d'imposer un programme d'œuvres identique pour tous les lycéens de 1ère ouvre la porte au «bachotage » d'élèves qui vont se précipiter sur les nombreuses publications qui ne manqueront pas de paraître ; on serait alors loin de la lecture interprétative personnelle d'une œuvre, de la notion de sujet lecteur, qui constitue le cœur de notre conception de la lecture littéraire. (voir nos expérimentations sur la lecture de l'oeuvre intégrale au lycée)
3/ Concernant la lecture on peut s'interroger sur l'existence de deux modalités qui nous semblent peu compatibles. D'une part le commentaire à l'écrit induit une lecture interprétative : l'élève est amené à formuler des hypothèses de lecture, à les valider ou non par une analyse détaillée, un relevé d'indices qu'il va mettre en lien pour construire du sens (voir nos travaux sur la lecture et sur l'hypothèse de lecture dans la rubrique Collège / Lecture analytique du texte et de l'oeuvre intégrale ) et d'autre part le retour à une lecture « linéaire » destinée, selon les concepteurs, à « sui(vre) le mouvement du texte et (à) en fonde(r) l'interprétation sur une analyse précise des principaux effets de sens » ; comment procéder à une analyse linéaire à visée interprétative sans avoir au préalable construit une vision d'ensemble du texte ? Les risques ne sont-ils pas de voir les élèves procéder soit à une paraphrase du texte soit à un relevé de procédés, de faits de langue, sans vision d'ensemble ?
4/ La constitution par l'élève tout au long de ses deux années de français d'un « carnet personnel de lecture et de formation culturelle » nous semblait offrir des perspectives intéressantes en terme de formation. En effet il représentait un « espace d'expression personnelle » et d'écriture important au moment où l'écrit d'invention disparaissait des épreuves du bac (voir notre rubrique Lycée / Ecriture).
Ce carnet ne constitue plus qu'une proposition, au côté des « fiches de révisions, travaux de synthèse » qui visent à développer la « réflexion personnelle » et « l'appropriation des connaissances » . En revanche, la mention des écrits d'appropriation » reste présente ; celle-ci est à interroger parce que sa définition reste floue ; toutefois la liste d'activités proposée dans le texte est large, les formes peuvent être variées et cela constitue un espace de liberté pour l'enseignant et pour l'élève.
Il nous semble toutefois que ce « carnet personnel de lecture et de formation culturelle » est tout à fait approprié dans le cadre de la préparation à la deuxième partie de l'épreuve orale. En effet, l'élève va être amené à présenter une œuvre qu'il a lue pendant son année de 1ère et à donner son interprétation. On retrouve bien là une activité où le candidat est « sujet-lecteur », activité à laquelle l'élève doit être préparé tout au long de son cursus et pour laquelle le carnet peut devenir un bon outil d'apprentissage (voir nos propositions dans carnet de lecture et EAF).
5/ On peut enfin être surpris, à la lecture de ces nouveaux programmes, par l'absence de référence à la notion de compétence (le terme n'apparaît qu'une fois, dans le préambule), même si les compétences visées se dessinent derrière les finalités annoncées ; ne court-on pas le risque de voir des enseignants se limiter à l'enseignement des savoirs ? Quelle cohérence avec les programmes de collège dans lesquels la notion de compétence est centrale ? Il nous semble indispensable que les professeurs élaborent un référentiel de compétences du français au lycée afin d'inscrire les éléments de programme dans la formation d'un élève lecteur et scripteur (voir notre proposition de référentiel de compétences). A ce titre nous pouvons être rassurés par le discours d'inspecteurs qui, lors de réunions d'information sur les nouveaux programmes, ont réaffirmé l'importance de l'apprentissage par compétences.
En conclusion, nous noterons que l'ambition du programme de 1ère en termes de savoirs littéraires et linguistiques va nécessiter la mise en place d'une formation solide en classe de 2nde, dans la continuité des apprentissages du collège ; en fin d'année de 2nde le lycéen aura dû acquérir des habitudes de lecture littéraire, une posture distanciée sur l'acte de lire comme sur l'acte d'écrire, et il devra faire preuve d'autonomie dans la gestion de ses apprentissages littéraires et linguistiques.
- l'apprentissage de la langue devient un élément de programme, avec une liste de notions à maîtriser (sur lesquelles les élèves pourraient être interrogés à l'oral) ;
- l'histoire littéraire reste centrale et organisée autour d'objets d'étude (4 pour chaque niveau) qui croisent des genres et des périodes (par exemple : « le théâtre du XVIIème au XXIème siècle » pour la classe de 2nde et pour la classe de 1ère) ;
- la lecture donne lieu à des modifications en termes de programme (8 œuvres en 2nde : 2 romans et 2 pièces de théâtre en lecture d’œuvres intégrales + 4 en lecture cursive // 8 œuvres en 1ère dont 4 œuvres obligatoires et 4 en lecture cursive) et de modalité avec la mention du retour de la lecture linéaire pour les épreuves anticipées orales au bac ; à noter : les 4 œuvres intégrales de la classe de 1ère sont à choisir parmi une liste de 12 (3 choix par objet d'étude) qui constituent un programme renouvelable par moitié chaque année ;
- le sujet d'invention disparaît de l'écrit des EAF (au profit du commentaire et de la dissertation en série générale et de la contraction / essai en série technologique) ; la proposition de programme de novembre 2018 faisait mention d'un dossier que l'élève constituerait à partir d'un carnet de lecture et de culture alimenté par un ensemble d' « écrits d'appropriation » ; ceux-ci, initialement prévus pour être présentés à l'oral du baccalauréat, ne constituent plus qu'une modalité de travail proposée pour la classe.
Propositions et écueils à éviter :
1/ L'introduction de la langue dans les programmes de lycée : les difficultés langagières rencontrées par les élèves justifient ce choix. On peut toutefois se questionner sur la pertinence d'imposer une liste de notions à traiter ; le risque est alors grand pour les enseignants de proposer des leçons de grammaire coupées de situations de lecture interprétative ou d'écriture. En outre, l'examinateur à l'oral du bac attendra-t-il la maîtrise « technique » d'une notion grammaticale détachée de toute interprétation du texte ou la capacité à analyser la notion en situation pour donner du sens au texte ? Ceci nous paraît constituer l'objectif central de la maîtrise langagière. (voir nos propositions concernant l'évaluation de l'étude de la langue / collège)
2/ La culture littéraire : nous pensons que la progression de la 2nde à la 1ère est pertinente avec une progression chronologique pour la poésie par exemple, avec l'élargissement de certaines périodes notamment concernant le récit et le théâtre en 2nde ; il nous semble plus facile de motiver de jeunes lycéens à la lecture avec des œuvres contemporaines. A noter : l'intérêt que présente l'étude de la presse à côté des objets purement littéraires. En revanche le fait d'imposer un programme d'œuvres identique pour tous les lycéens de 1ère ouvre la porte au «bachotage » d'élèves qui vont se précipiter sur les nombreuses publications qui ne manqueront pas de paraître ; on serait alors loin de la lecture interprétative personnelle d'une œuvre, de la notion de sujet lecteur, qui constitue le cœur de notre conception de la lecture littéraire. (voir nos expérimentations sur la lecture de l'oeuvre intégrale au lycée)
3/ Concernant la lecture on peut s'interroger sur l'existence de deux modalités qui nous semblent peu compatibles. D'une part le commentaire à l'écrit induit une lecture interprétative : l'élève est amené à formuler des hypothèses de lecture, à les valider ou non par une analyse détaillée, un relevé d'indices qu'il va mettre en lien pour construire du sens (voir nos travaux sur la lecture et sur l'hypothèse de lecture dans la rubrique Collège / Lecture analytique du texte et de l'oeuvre intégrale ) et d'autre part le retour à une lecture « linéaire » destinée, selon les concepteurs, à « sui(vre) le mouvement du texte et (à) en fonde(r) l'interprétation sur une analyse précise des principaux effets de sens » ; comment procéder à une analyse linéaire à visée interprétative sans avoir au préalable construit une vision d'ensemble du texte ? Les risques ne sont-ils pas de voir les élèves procéder soit à une paraphrase du texte soit à un relevé de procédés, de faits de langue, sans vision d'ensemble ?
4/ La constitution par l'élève tout au long de ses deux années de français d'un « carnet personnel de lecture et de formation culturelle » nous semblait offrir des perspectives intéressantes en terme de formation. En effet il représentait un « espace d'expression personnelle » et d'écriture important au moment où l'écrit d'invention disparaissait des épreuves du bac (voir notre rubrique Lycée / Ecriture).
Ce carnet ne constitue plus qu'une proposition, au côté des « fiches de révisions, travaux de synthèse » qui visent à développer la « réflexion personnelle » et « l'appropriation des connaissances » . En revanche, la mention des écrits d'appropriation » reste présente ; celle-ci est à interroger parce que sa définition reste floue ; toutefois la liste d'activités proposée dans le texte est large, les formes peuvent être variées et cela constitue un espace de liberté pour l'enseignant et pour l'élève.
Il nous semble toutefois que ce « carnet personnel de lecture et de formation culturelle » est tout à fait approprié dans le cadre de la préparation à la deuxième partie de l'épreuve orale. En effet, l'élève va être amené à présenter une œuvre qu'il a lue pendant son année de 1ère et à donner son interprétation. On retrouve bien là une activité où le candidat est « sujet-lecteur », activité à laquelle l'élève doit être préparé tout au long de son cursus et pour laquelle le carnet peut devenir un bon outil d'apprentissage (voir nos propositions dans carnet de lecture et EAF).
5/ On peut enfin être surpris, à la lecture de ces nouveaux programmes, par l'absence de référence à la notion de compétence (le terme n'apparaît qu'une fois, dans le préambule), même si les compétences visées se dessinent derrière les finalités annoncées ; ne court-on pas le risque de voir des enseignants se limiter à l'enseignement des savoirs ? Quelle cohérence avec les programmes de collège dans lesquels la notion de compétence est centrale ? Il nous semble indispensable que les professeurs élaborent un référentiel de compétences du français au lycée afin d'inscrire les éléments de programme dans la formation d'un élève lecteur et scripteur (voir notre proposition de référentiel de compétences). A ce titre nous pouvons être rassurés par le discours d'inspecteurs qui, lors de réunions d'information sur les nouveaux programmes, ont réaffirmé l'importance de l'apprentissage par compétences.
En conclusion, nous noterons que l'ambition du programme de 1ère en termes de savoirs littéraires et linguistiques va nécessiter la mise en place d'une formation solide en classe de 2nde, dans la continuité des apprentissages du collège ; en fin d'année de 2nde le lycéen aura dû acquérir des habitudes de lecture littéraire, une posture distanciée sur l'acte de lire comme sur l'acte d'écrire, et il devra faire preuve d'autonomie dans la gestion de ses apprentissages littéraires et linguistiques.
Groupe Echo, Association Didact@lyon
