Langue

La langue, une question toujours en débat

Introduction

Depuis la réforme Haby (1975) ce domaine d’étude connaît des fluctuations dues à des orientations contradictoires influencées par des conceptions empreintes d’une idéologie du savoir héritée des études classiques. D’un côté, les défenseurs d’un savoir grammatical essentiellement syntaxique qui doit être mémorisé pour être activé quasi automatiquement. De l’autre, les promoteurs d’une approche globale de la langue comme système, donnant à l’élève une capacité d’analyse des productions orales et écrites, les siennes comme celles d’autrui. Ce qui augmente la difficulté, c’est que, à ce jour, aucun des deux camps n’est parvenu à hisser les élèves à un niveau de réussite suffisamment élevé.

Ce que désignent les programmes actuels

Cycle 3

Au cycle 3, en 6ème, l’étude de la langue est d’abord au service de la lecture et de l’écriture et, plus particulièrement de l’orthographe. Celle-ci offre donc une perspective d’étude du lexique et de la morphologie – notamment des mots à fréquence élevée – ainsi que des accords au sein de la phrase. Soit les objectifs suivants :

• maîtriser les relations entre écrit et oral
• acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots
• maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe
• observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier
• distinguer phrase simple et phrase complexe et mettre en relation les constituants avec sa cohérence sémantique

Cycle 4

Le cycle 4 se structure autour de trois axes :

• la grammaire au service des compétences langagières de lecture/écriture (s’approprier le sens et mener des analyses)
• la grammaire au service de l’orthographe (prolongement du cycle 3)
• la grammaire au service de la réflexion sur la langue comme système organisé (normes et acceptabilité)

Notre commentaire

Dernière année du cycle 3, la 6ème se voit missionnée pour parfaire une compétence de lecture/écriture qui garantit les capacités de compréhension et d’expression. Les ressources acquises aux CM1-CM2 doivent être renforcées pour que l’élève manifeste une maîtrise fonctionnelle en réception comme en production de textes. La 6ème est donc l’année où les élèves en difficulté doivent prioritairement renforcer ces domaines de connaissances et de compétences.

Au cycle 4, en lecture comme en écriture, la grammaire doit aider à maîtriser la cohérence et la cohésion des textes. La progression des apprentissages de langue ne peut donc être définie a priori mais à partir des besoins des élèves face aux faits de langue rencontrés dans les textes lus ou produits. C’est ici le point délicat qui divise les tenants d’une progression grammaticale indépendante des autres activités de la classe de français et ceux qui s’efforcent de placer dans les séquences les notions et opérations que les élèves pourront réinvestir sans délai dans les tâches qui développeront leurs compétences.

Autre injonction officielle : la posture des élèves doit être prioritairement réflexive sur le système de la langue et non pas systématiquement orientée vers la mémorisation. Là encore, l’équilibre est à trouver pour mettre à disposition des élèves des savoirs et des opérations associés à des problèmes de langue en textes et les placer dans une observation distanciée qui leur facilite l’analyse du système de la langue.

Les activités de lecture, et notamment de lecture littéraire, d’écriture et d’oral sont donc les espaces privilégiés où les élèves effectuent les observations des principaux faits de langue.

Éléments bibliographiques sur l’étude de la langue

Repères de progressivité

Au cycle 3, en 6ème

Au cycle 3, en 6ème , les cinq axes structurant le travail sur la maîtrise de la langue trouvent leur achèvement à travers des activités diversifiées.

1. Maîtriser les relations oral/écrit : le travail de décodage (graphèmes/phonèmes) est proposé en accompagnement personnalisé aux élèves qui en ont besoin. L’homophonie lexicale et grammaticale est travaillée au sein des textes lus ou produits.

2. Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots : les activités de lecture offrent des espaces de travail du sens contextuel, complétés par l’aide du dictionnaire, base pour l’orthographe et l’étymologie, elle-même sollicitée pour l’étude des procédés de dérivation.

3. Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe : à partir des acquis de CM1-CM2, le programme de 6ème concerne les déterminants et les pronoms, les chaînes d’accord du verbe et dans le groupe nominal.

4. Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier : la manipulation de plus en plus fluide des verbes à usage fréquent va de pair avec le travail sur les temps et les modes les plus utilisés.

5. Identifier les constituants d’une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique ; distinguer phrase simple et phrase complexe : le repérage sujet/prédicat est abordé dans diverses structures qui se complexifient et l’organisation de la phrase complexe est observée à partir des verbes conjugués.

Au cycle 4

Au cycle 4 , le principe essentiel de progressivité est la notion d’acceptabilité en fonction des genres, des situations d’énonciation et des effets recherchés et produits. Ainsi, les objets étudiés peuvent-ils être traités avec plus ou moins de finesse selon les besoins des élèves et la qualité de leur posture réflexive (pouvoir nommer, décrire les opérations et d’analyse des éléments repérés).

Dans ce cycle, l’élève franchit un seuil décisif : non seulement il poursuit l’analyse de la langue au niveau du mot et de la phrase mais il va aussi la situer au niveau du texte (dans sa dimension discursive et énonciative).

Ces trois niveaux donnent lieu à la découverte de notions exploitées dans les textes lus ou à produire. Ainsi les notions de cohérence et de progression textuelles se travaillent en lecture mai aussi en production de textes, narratifs, explicatifs ou argumentatifs. Le lien étroit avec les éléments syntaxiques et les procédés sémantiques permet de placer l’étude de la langue au cœur même des activités de lecture.

Quelle progression adopter ?

En 5ème, la découverte des notions doit servir la perception de nuances plus fines que la langue permet d’exprimer tant au niveau des mots ou expressions qu’à celui des constructions et des structures, dans la phrase mais aussi dans l’interphrase (l’articulation entre les unités des phrases).

En 4ème et 3ème, si chaque séquence est bâtie autour d’une compétence de lecture, d’écriture ou d’oral (écoute et/ou parole), la progression optimale est d’y placer des activités de langue qui donnent à l’élève des moyens à réinvestir dans la production finale (par exemple, le traitement de la progression thématique dans un récit à lire, le traitement du point de vue dans l’argumentation, la contradiction dans le débat). Ces activités combinent l’étude des savoirs convoqués et leur utilisation à des fins langagières.

Cette progression doit donner lieu à une trace écrite explicite pour que les élèves puissent s’y référer et réutiliser les apprentissages dans les situations et les séquences futures. La qualité de cette trace écrite (clarté, rigueur, force explicative) est un gage de réussite et permet d’assurer la continuité de la 5ème à la 3ème.

Quelle démarche envisager ?

À la fin du cycle 3 et au cycle 4, deux objectifs leur sont fixés :

• Analyser les propriétés d’un élément linguistique à l’aide d’un savoir grammatical de base ;
• Mobiliser, en lecture comme en écriture, des connaissances permettant de construire le sens des textes et d’en analyser les composantes et les structures.

La progression doit donc mener de front des temps d’acquisition de notions (savoirs et opérations) qui devront être réutilisées dans des situations de textes, à lire ou à écrire. Ces situations sont plus ou moins ouvertes : très circonscrites lorsqu’il s’agit d’analyser le mot ou les unités au sein de la phrase simple, beaucoup plus larges lorsque l’analyse porte sur les relations interphrastiques, très ouvertes, enfin lorsque l’observation porte sur le texte dans son entier.

Cette graduation est un élément de progression des apprentissages. Lorsqu’il s’agit d’analyser des faits de langue (dans la phrase ou le texte), l’élève doit conduire une chaîne d’opérations qui équivaut à la résolution d’un problème. Au cycle 4, ce sont ces problèmes de langue qui développent la compétence de maîtrise de la langue.

Quatre opérations sont à activer par l’élève :

• Repérer : au sein d’une unité de sens (une phrase, un texte), identifier les éléments correspondant à une notion ou à une question, suite à une consigne ou par soi-même.
• Nommer : désigner à l’aide d’un savoir linguistique (niveau métalinguistique) ou à l’aide d’un savoir pratique (niveau épilinguistique).
• Expliquer : justifier le fait de langue en lecture et ce qui convient ou ne convient pas dans l’élément observé en écriture.
• Corriger : dans la situation d’écriture, proposer l’amélioration du problème identifié.

Aller plus loin

Deux dispositifs sont mis à votre disposition à titre d’exemples.

• Dispositif de langue pour lire/écrire
• Résoudre un problème de langue en lecture/écriture.

Le texte officiel insiste pour que l’élève ne soit pas uniquement dans une activité de langue qui l’incite à mémoriser des savoirs. Pour cela, au cycle 4, il doit, à l’aide de ses savoirs propres mais aussi avec une documentation à sa disposition, mener une réflexion sur les formes linguistiques que la langue met en système dans les textes.

Comment évaluer ?

L’objectif de l’évaluation est double :

• S’assurer que les élèves disposent de suffisamment de moyens (savoirs, opérations) pour observer et analyser la langue, d’abord au sein de la phrase, puis dans l’interphrase et le texte.
• Mesurer la capacité des élèves à analyser des faits de langue dans le cadre de la lecture des textes (littéraires ou non) et à résoudre des problèmes de langue dans le cadre de la production de leurs propres écrits.

Les nouveaux programmes insistent pour que la grammaire soit au service des compétences langagières de lecture et d’écriture et au service de la réflexion sur la langue. Ils demandent que l’inflation terminologique soit évitée. Qu’en déduire ?

1. Les apprentissages sur les notions doivent se limiter à celles qui deviennent de réels outils pour réfléchir sur la langue et son fonctionnement. Ce qui est appris doit donc être réinvesti pour analyser la phrase puis le texte. Le mot, la phrase, le texte sont les trois niveaux d’unités où se fait cette analyse.

2. Ces apprentissages doivent permettre une démarche réflexive dynamique, ils doivent donc être automatisés ou, au moins, permettre un travail efficace. Certains élèves devront donc disposer de ressources à consulter (cahier, livre, fiches) pour mener leurs activités d’analyse.

3. La compétence d’analyse de la langue suppose des situations-problèmes où les élèves doivent construire une solution explicite. C’est donc en lecture et en écriture que devra se réaliser l’évaluation sommative des acquis :

   1. En lecture, sur des faits de langue en texte, soit en lecture analytique soit dans l’observation des textes oraux ou écrits. La description du fait de langue, sa désignation par des termes métalinguistiques, l’explication de ses effets sont des éléments constitutifs de la performance attendue. Le niveau d’attente de l’évaluateur est dépendant des apprentissages qui auront été garantis.
   2. En écriture, l’évaluation peut porter sur les processus rédactionnels et notamment sur la réécriture d’un premier jet. Elle peut porter sur la réécriture d’un écrit donné comme point de départ du travail de reprise du texte. Dans ce cas, élève est amené à diagnostiquer des faiblesses et des incohérences, d’en nommer les éléments constitutifs et de proposer une amélioration ou une correction.

Dans tous les cas, il est souhaitable que l’évaluation en langue s’appuie sur des critères explicites, compris par les élèves. Les programmes insistent sur le principe d’acceptabilité (en fonction des genres, des situations d’énonciation, des effets recherchés et produits) qui sous-entend une confrontation des normes et leur appropriation par les élèves, non sans hésitation ou conflit cognitif.

Pour un enseignement explicite et différencié de l’activité syntaxique

Introduction

Notre pratique d’enseignants nous conduit à observer une grande hétérogénéité dans la maîtrise de la langue, notamment chez les lycéens ; nombre d’entre eux se trouvent en situation de difficulté langagière dès lors qu’il s’agit de lire ou d’écrire et de carences notionnelles lorsqu’il convient par exemple de répondre à la question de grammaire lors de l’épreuve orale du baccalauréat.

Inspirés par les travaux de Suzanne Chartrand, nous avons choisi de centrer notre recherche sur la manière dont les élèves peuvent, tout au long de leur scolarité secondaire, construire une connaissance du système linguistique, plus particulièrement de la syntaxe pour ce qui est de notre recherche, par l’acquisition de procédures automatisées. Pour cela il convenait de leur fournir un cadre qui leur permette de réaliser, de manière autonome, des opérations (déplacer, remplacer, supprimer, …) qui aboutissent à l’identification des notions et à la compréhension de leur articulation.

Nous avons donc mis en place un protocole qui a été expérimenté dans des classes de collège comme de lycée. Il permet aux élèves de découvrir de manière progressive, et dans un mouvement allant d’une organisation « macro » de la phrase aux éléments « micro », comment fonctionne le système syntaxique. Afin que ce protocole puisse s’adapter à l’hétérogénéité des classes et permette donc la mise en place d’une pédagogie différenciée, il est constitué de plusieurs paliers, chacun proposant des opérations à réaliser.

Les deux finalités de l’enseignement de la grammaire

À partir du texte de S. Chartrand (« Quelles finalités pour l’enseignement grammatical à l’école ? »), sont mises en évidence les deux finalités de l’enseignement de la grammaire : le développement des compétences langagières et la connaissance du système de la langue (règles et normes). Ces deux finalités ne sont pas hiérarchisées. Le cœur de notre problématique est bien cette articulation entre les deux finalités, telle que C. Garcia-Debanc et E. Bulea-Bronckard l’ont précisée. L’objectif est de les mener conjointement, la première étant prioritairement orientée vers la maitrise opérationnelle de lire/écrire, la seconde étant d’installer un savoir à usage non immédiat progressivement autonome. C’est cette double visée qui met en difficulté de nombreux élèves.

Il s’agit de comprendre (conceptualiser) le système de la langue et, à l’aide de cette compréhension, d’agir sur et avec la langue. L’observation des difficultés des élèves, au collège comme au lycée, montre que ceux-ci ne comprennent pas suffisamment le système de la langue et, de ce fait, qu’ils l’oblitèrent au profit du sens, lequel souffre des manques dus à la non-maitrise de la grammaire (mais aussi du lexique, de la morphologie, etc.)

La conscience syntaxique

Les directives officielles ont placé la syntaxe comme objectif prioritaire dans la formation des élèves, aussi bien au collège qu’au lycée. La réalité des classes confirme que la maîtrise de ce domaine demeure problématique ce qui pénalise la qualité de la production, qu’elle soit en lecture ou en écriture.

Si l’on observe un lecteur-scripteur expert, on constate qu’il a développé une « conscience syntaxique » suffisante pour :

• évaluer à différents degrés la grammaticalité d’une phrase ou d’une suite de phrases et en apprécier les effets produits ;
• expliciter à l’aide d’un métalangage l’évaluation de la qualité de sa production ;
• corriger/compléter ce qu’il juge nécessaire de reprendre.

Le terme « conscience syntaxique » a plusieurs définitions, selon les études. Dans le cadre de notre proposition, nous utilisons la définition de Simard et coll. (2017, p.440)¹. La conscience syntaxique est définie comme étant la « capacité de réfléchir à la structure syntaxique, de l’analyser ou de la manipuler, et ce, de manière consciente ». Elle permet de servir de repère dans l’apprentissage des élèves en matière de langue en désignant le seuil de compétence à atteindre pour gérer correctement et efficacement l’activité de lecture et d’écriture, en interaction avec les autres consciences (phonologique, morphologique, sémantique) et leur métalangage.

Comment cette conscience syntaxique est-elle éveillée puis entretenue au long du cursus école-collège-lycée ? Présuppose-t-elle la maîtrise de connaissances (linguistiques et langagières) ou bien son développement est-il concomitant avec l’acquisition de ces savoirs ? Comment ceux-ci sont-ils rendus disponibles pour faciliter les opérations du lecteur-scripteur ? Y a-t-il des apprentissages premiers, fondamentaux, essentiels, des connexions à établir entre syntaxe et sens à des moments stratégiques de l’apprentissage ? Comment cette conscience se développe-t-elle dans la pratique de l’écrit et de l’oral ? Quels liens entretient-elle avec les approches discursives et énonciatives ?

Compte tenu du fait que les élèves arrivent dans le secondaire avec une compétence métalinguistique hétérogène, comment mettre en œuvre, dans les classes du collège puis du lycée, le développement de cette conscience syntaxique ? Fait-elle l’objet d’un apprentissage explicite et d’une évaluation ?

L’objectif de notre recherche a été d’identifier, au sein des approches nécessairement divergentes des linguistes, ce qui pourrait être considéré comme une base stable à partir de laquelle serait défini un continuum d’activités, d’opérations, de dispositifs participant à l’acquisition d’une pratique progressivement gérée en autonomie par l’élève de collège et de lycée.

La forte centration sur le syntaxique que notre proposition met en avant ne doit pas faire oublier que c’est sa combinatoire avec le sémantique qui demeure l’enjeu de la démarche entreprise. Dissocier syntaxique et sémantique n’est qu’une étape provisoire² pour mieux les associer de la part de l’élève, notamment dans ses activités d’écriture.

Proposition d’un protocole stable

Pour que l’élève dispose d’un protocole stable, indépendant de la singularité des matériaux linguistiques observés, il faut qu’il dispose d’une procédure standardisée afin qu’il autonomise progressivement l’utilisation des outils qui lui sont fournis. La standardisation de cette procédure combine l’utilisation des connaissances notionnelles disponibles (selon les attendus du niveau) et des opérations de traitement que l’élève aura peu à peu automatisées.

Le protocole proposé n’a pas pour vocation de balayer toutes les notions du programme de collège s’agissant de l’étude de la syntaxe³. La mise à disposition des connaissances linguistiques que nous utilisons dans ce protocole est organisée par les deux textes Eduscol, Grammaire du français (2020) et Grammaire du français, du CP à la 6ème (2022) et par les repères annuels de progression. Quant aux opérations de traitement, c’est-à-dire du mode opératoire qui doit être conscientisé par l’élève puis approprié par entrainement, elles permettent de définir le cheminement optimal (efficace et économique) par lequel l’élève parviendra à une automatisation qui le déchargera cognitivement (hésitations, impasses, abandons…).

La progression des activités de ce protocole est d’ordre spiralaire. Elles alternent des temps d’observation de la langue et des manipulations telles que les définit Chartrand⁴. Ces manipulations permettent de mettre en évidence la pertinence des choix et la souplesse adaptative des solutions. Le protocole est constitué de six paliers, dans une démarche de différenciation pédagogique. Il est applicable à chaque niveau de la scolarité, y compris au lycée, au regard des attendus du programme et du profil de la classe.

Les six paliers du protocole

Ce protocole d’entrée et de traitement identifie et ordonne les étapes initiales de l’activité syntaxique de l’élève. Ce protocole est défini en six paliers (de 0 à 5) et applicable à chaque niveau, au regard des attendus du programme et du profil de la classe.

Palier 0

Palier 0	Détails
Objectif visé	Initier une démarche réflexive sur la syntaxe. On recherche le conflit socio-cognitif. Ce palier ne doit pas être trop long, on y revient dans les paliers postérieurs.
Mise en œuvre	Faire émerger les représentations des élèves et déconstruire des représentations non significatives pour eux (1) erronées, (2) ou partielles (3) : (1) L’élève a automatisé un questionnement, il sait qu’il faut poser la question « qui » ou « quoi » mais il ne sait pas ce que cela lui a permis de trouver (est-ce un sujet ou le COD ? Il ne sait pas.) = Un outil est utilisé à mauvais escient car vidé de son sens. (2) L’élève utilise un outil qu’il ne maîtrise pas. Ex : Il semble joyeux. L’élève pose la question : « Il est comment » et en conclut que « joyeux » est CC de manière. (3) L’élève utilise de manière systématique un outil qui ne fonctionne pas dans tous les cas. Son champ du savoir est à compléter. Ex : Jean va à Paris. L’élève pose la question : « Où va Jean ? » et en conclut qu’il s’agit d’un CC de lieu.
Exemples de consignes et/ou d’activités	Quand vous faites de la grammaire en classe, qu’avez-vous l’habitude de faire lorsque l’enseignant vous propose une phrase ? Travaillez (dans un 1er temps de manière individuelle) sur cette phrase comme vous en avez l’habitude en utilisant les outils que vous connaissez. Il s’agit de montrer que faire de la grammaire c’est manipuler.

Palier 1

Palier 1	Détails
Objectif visé	L’élève délimite des groupes articulés qui composent les phrases en identifiant sujet / verbe / complément(s) ; pour ce faire il s’aide de 4 principales manipulations (déplacer, supprimer, remplacer, encadrer) auxquelles on associe des symboles :
Mise en œuvre	a) Les phrases peuvent être lues de sorte que la segmentation et l’intonation favorisent l’identification des différents groupes constituants. b) Le choix des phrases doit permettre que les élèves soient centrés sur la syntaxe. Pour cela, les phrases ne doivent pas être exclusivement du type : « Le chat mange la souris ». Elles peuvent se référer aussi à des thématiques abstraites. Ex : « La gentillesse est une qualité … », « Le vent assèche la plaine durant le jour ». c) On peut commencer par des phrases prototypiques, simples puis complexes, conformément aux attendus du niveau, pour aller vers des phrases à construction particulière. d) Le repérage du verbe principal dans une phrase complexe peut être travaillé en classe en ajoutant un adverbe de temps qui modifie la temporalité. C’est à ce stade que sera stabilisée la notion de proposition.
Exemples de consignes et/ou d’activités	Voir Étape 1, Étape 2 et Étape 3.

Palier 2

Palier 2	Détails
Objectif visé	L’élève analyse les constituants de la phrase en choisissant les manipulations les plus pertinentes.
Mise en œuvre	a) L’élève caractérise le verbe principal en utilisant des critères syntaxiques (conjugaison, marque de la personne, transitivité, voix active / passive). Cette caractérisation peut être anticipée dès le palier 1, selon le niveau, les attendus du programme et le profil de la classe. b) L’élève identifie le groupe sujet en utilisant les manipulations d’encadrement (c’est … qui) et de remplacement par pronominalisation. c) L’élève repère les constituants essentiels en privilégiant les manipulations d’encadrement (c’est … que) et/ou de remplacement par pronominalisation. d) L’élève repère les constituants non essentiels en utilisant les manipulations de suppression et/ou de déplacement.
Exemples de consignes et/ou d’activités	Voir Étape 1, Étape 2 et la Carte d’identité du verbe avec sa Fiche d’entrainement.

Palier 3

Palier 3	Détails
Objectif visé	L’élève parvient à identifier les relations au sein du groupe verbal.
Mise en œuvre	L’élève identifie les fonctions grammaticales des compléments essentiels : COD, COI, attribut du sujet et du COD, conformément aux attendus du niveau, en s’appuyant sur les manipulations et les caractéristiques du verbe.
Exemples de consignes et/ou d’activités	Voir le Rituel hebdomadaire d’analyse d’une phrase.

Palier 4

Palier 4	Détails
Objectif visé	L’élève identifie la classe grammaticale des éléments qui constituent les groupes qu’il a repérés. Ce niveau de compétence requiert la maîtrise de notions et doit être adapté aux attendus du programme et au profil de la classe.
Mise en œuvre	a) L’élève identifie, au sein du sujet, le groupe nominal, le pronom, le verbe à l’infinitif / le groupe infinitif, la proposition subordonnée. b) L’élève caractérise le verbe principal. c) L’élève identifie, au sein des compléments essentiels, le groupe nominal / prépositionnel, le pronom, l’adjectif / adjectival, le verbe à l’infinitif / infinitif, l’adverbe, le groupe prépositionnel, la proposition subordonnée, la proposition infinitive. d) L’élève identifie, au sein des compléments non essentiels (1), le groupe nominal, l’adverbe, le groupe prépositionnel, la proposition subordonnée. (1) Le terme de « circonstanciel », bien que relevant du sémantique, peut être introduit à l’appréciation de l’enseignant.
Exemples de consignes et/ou d’activités	À partir du rituel hebdomadaire du palier 3, on part de la carte mentale (débutant ou expert) de la phrase pour : 1) reprendre les phrases proposées afin d’identifier les différents constituants ; 2) produire des phrases en employant les différents constituants. Cette activité de production peut se dérouler sous forme de jeu tel que le cadavre exquis.

Palier 5

Palier 5	Détails
Objectif visé	L’élève active de manière autonome les niveaux 1 à 4 et explicite sa démarche d’analyse de la phrase à l’aide d’un métalangage approprié (à partir de phrases proposées par l’enseignant ou de sa propre production).
Mise en œuvre	a) Il s’agit pour l’élève d’adopter une posture de questionnement méthodique ; il manifeste qu’il a le souci de comprendre le fonctionnement de la langue et qu’il possède les outils pour entrer dans une démarche de résolution de problème et est capable d’argumenter. b) Deux paliers de maîtrise au sein de ce niveau 5 : le 1er avec outil, le 2ème sans outil, face à des phrases qui fonctionnent ou dysfonctionnent.
Exemples de consignes et/ou d’activités	Voir Fiche d’activités sur l’analyse de phrases qui dysfonctionnent.

Bibliographie

Pour approfondir ce sujet, consultez :

BULEA BRONCKART E., GARCIA-DEBANC C., L’étude du fonctionnement de la langue dans la discipline Français : quelles articulations ? Namur, Presses Universitaires, coll. « Recherches en Didactique du Français » n°13.

BULEA BRONCKART E., GAGNON R., (dir), Former à l’enseignement de la grammaire, Presses Universitaires du Septentrion, coll. Education et didactiques

Références

1. Simard, D., Labelle, M. et Bergeron, A. (2017). Measuring Metasyntactic Abilities: On a Classification of Metasyntactic Tasks. Journal of Psycholinguistic Research, 46(2), 433-456. doi: 10.1007/s10936-016-9445-z ↩

2. Dans le cadre strict du protocole, s’agissant des compléments non essentiels, nous avons choisi de ne pas utiliser le terme de « circonstanciel », qui relève du sémantique, avant le palier 4. ↩

3. Le protocole n’inclut pas l’identification des fonctions dans le groupe nominal. ↩

4. « Les manipulations sont des interventions effectuées sur des mots, des groupes, des phrases subordonnées et sur des P. afin de les analyser. Ces manipulations sont l’effacement, le déplacement, le remplacement, l’addition et l’encadrement. Les manipulations servent à mettre en évidence certaines caractéristiques des groupes, des phrases subordonnées et des P. » Grammaire Pédagogique de français d’aujourd’hui 1999 Chartrand, Aubin, Blain, Simard ↩