Lexique
Introduction
Section intitulée « Introduction »Depuis une année le groupe Echo s’intéresse à la didactique du lexique. Cette thématique nous semble importante d’une part parce que nos élèves ont besoin d’apprendre à s’exprimer en choisissant les mots justes et d’avoir une parole responsable, d’autre part (et c’est sans doute lié) parce que l’étude du lexique occupe une place importante dans les nouveaux programmes du collège et que les enseignants auront besoin d’être guidés dans la mise en place des dispositifs qu’ils choisiront pour leur travail en classe. Notre réflexion a pour objectif de répondre aux questions suivantes :
- Comment organiser un espace de travail où l’étude du lexique fournirait un cadre structurant ?
- Comment ce qu’on nomme le lexique est-il attaché à des compétences qu’on va installer et développer ?
- Comment faire de ce travail sur le lexique une entrée possible dans le texte, notamment le texte littéraire ?
Préconisations et état des lieux
Section intitulée « Préconisations et état des lieux »Les préconisations des instructions officielles
Section intitulée « Les préconisations des instructions officielles »Principes
Section intitulée « Principes »Alors qu’au cycle 3 l’élève a enrichi son vocabulaire dans toutes les disciplines, le cycle 4 s’attache à développer son sens de la nuance et de la précision lexicales, tout en lui permettant d’appréhender plus finement différents univers de référence. L’apprentissage du vocabulaire et de l’orthographe lexicale soutient l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de l’oral. Il offre à l’élève les moyens d’exprimer ses idées avec plus de justesse, à l’écrit et à l’oral, d’adapter ses productions à différents contextes, comme d’approfondir sa compréhension, son interprétation et son appréciation d’un texte littéraire et documentaire. Afin de s’approprier durablement le vocabulaire étudié, l’élève est invité à le réemployer régulièrement à l’oral et à l’écrit, seul et avec ses pairs.
Un travail lexical régulier, fondé sur l’observation, la manipulation, le raisonnement, la mise en réseau et la production est privilégié. L’élève apprend à développer, individuellement et avec ses pairs, diverses stratégies au service de la compréhension : raisonnement sur l’environnement proche d’un mot à l’échelle de la phrase, capacité à établir des analogies, réflexion sur la composition du mot, sur son orthographe, sur son origine. Il est également invité à opérer des rapprochements et des transferts entre les langues, les époques et les cultures.
Aucun mot n’est isolé dans la langue. Les professeurs favorisent donc leur mise en réseau, – selon leurs relations sémantiques (champs lexicaux, synonymie, polysémie, etc.), morphologiques (dérivation), ou historiques (étymologie). Des approches progressives et structurées permettent à l’élève de construire une organisation de ces relations, en développant sa conscience linguistique.
— Extrait du Programme de Français pour le cycle 4 (BO n°10 du 5 mars 2026)
État des lieux : des pratiques qui manquent de sens
Section intitulée « État des lieux : des pratiques qui manquent de sens »Les pratiques concernant l’étude du lexique en classe pourraient être qualifiées d’« incidentes » ou d’« éparpillées » et reposent souvent sur des idées reçues ; nous commenterons certaines d’entre elles ci-dessous :
- à l’occasion de la lecture d’un texte l’enseignant explique (ou fait lire les notes en bas de page) les mots que lui (ou les élèves) estiment « difficiles » ; on constate que l’enseignant, qui a pu éclairer momentanément le sens du mot, ne permet pas une réelle appropriation et la mémorisation par l’élève ; par ailleurs l’enseignant a pu choisir de donner la définition de termes qu’il estime « difficiles » alors que l’élève les connaît (ou inversement) . Enfin, on constate que maîtriser parfaitement tous les mots du texte ne garantit pas une construction du sens du texte qui soit pertinente ; inversement, l’élève peut construire du sens même s’il ne maîtrise pas tous les termes.
- animé d’une volonté louable d’enrichir le bagage lexical de ses élèves, l’enseignant peut se limiter à lui demander de tenir un « carnet de vocabulaire » et/ou de mémoriser des listes de mots, sans mise en contexte. Cette pratique isole les mots au lieu de les mettre en réseau et ne permet pas la mémorisation attendue.
L’état de la recherche
Section intitulée « L’état de la recherche »Nous avons commencé par nous pencher sur les travaux des chercheurs et nous nous sommes arrêtés sur deux d’entre eux, Stéphanie Genre (et son ouvrage Enseigner le vocabulaire en littérature. Discuter le sens des mots au cycle 3, UGA Editions, Juin 2025) et Anne Sardier (Les mots amis pour progresser en vocabulaire. Enrichir le lexique des élèves.) Dans un premier temps la lecture de ces ouvrages a bousculé nos représentations mais rapidement elle nous a confortés dans nos choix, particulièrement celui de travailler le lexique en lien avec la lecture littéraire.
Pour cela, Stéphanie Genre nous invite à être précis dans l’emploi des termes employés, par exemple celui de « vocable » défini par Mortureux (1997) pour qui les vocables sont des « unités lexicales utilisées en situation de discours. » Stéphanie Genre reprend le terme en affirmant : « Pour nous la lecture littéraire est une rencontre de vocables : les vocables choisis et agencés par l’auteur (…) et les vocables des élèves commentant les vocables du texte, autrement dit, leur vocabulaire de réception. » Il nous semble donc pertinent de mettre en place un travail sur le vocabulaire du texte avec l’objectif d’entrer dans la lecture littéraire de celui-ci et qui favorise l’échange réflexif entre pairs. Afin de nous conforter dans ce choix nous avons pu établir un parallèle entre ce que nous avons nommé, dans notre travail sur la lecture, les quatre champs d’investigation qui permettent d’interpréter un texte (le texte et moi, le texte et le monde, le texte et le travail de l’écrivain, le texte et ses échos culturels) et les quatre paradigmes définis par Stéphanie Genre et qui constituent un outil pour étudier le lexique : le sens en langue, le sens en emploi, le sens pour soi, le sens en association.
Quant à Anne Sardier, elle expose le principe selon lequel les mots ne fonctionnent pas tout seuls et qu’il faut l’enseigner explicitement : les mots prennent un sens en fonction des autres mots avec lesquels ils sont utilisés. Le dispositif qu’elle propose « invite à étudier les sens des mots en explorant les combinaisons avec leurs différents amis ». Ces derniers constituent le cotexte, représenté par les cooccurents fréquents (par exemple, pour l’unité lexicale « épreuve » on trouvera dans le cotexte : d’endurance / d’examen / difficile / mettre à / … ) Le dispositif mis en place « invite à étudier les sens des mots en explorant les combinaisons avec leurs différents amis. »
Nous avons également accordé un intérêt particulier au texte d’Anne Sardier, publié dans Le français aujourd’hui n°230, intitulé « L’enseignement explicite en didactique du lexique : Quoi ? Pourquoi ? Quand ? Comment ? » Elle indique que l’explicitation « porte sur le fonctionnement des mots entre eux » et « se joue (…) autour de l’enseignement des objets linguistiques et des stratégies à mettre en place par les sujets. » Ces stratégies pourront être modélisées par l’enseignant avant que l’élève s’y essaie lui-même, guidé dans un premier temps puis de manière autonome.
Exemple d’une séance d’entrée dans le texte par le lexique
Section intitulée « Exemple d’une séance d’entrée dans le texte par le lexique »Le dispositif que nous avons expérimenté dans le cadre de cette séance consacrée au lexique a pour objectif de faire entrer les élèves dans une démarche d’investigation du sens des mots dans le texte littéraire. Les mots ou groupes de mots, préalablement sélectionnés par l’enseignant dans le texte, ne sont pas nécessairement des termes qui peuvent poser problème aux élèves mais plutôt des mots ou groupe de mots qui vont permettre, à partir d’un questionnement, de les familiariser avec les quatre paradigmes définis par Stéphanie Genre : le sens en langue, le sens en emploi, le sens pour soi, le sens en association. Les élèves répartis en groupes exercent ainsi une stratégie d’interprétation qui favorise la discussion entre pairs. La mise en commun des réponses apportées par les groupes permet à la fois de formuler collectivement une première signification du sens du texte mais aussi d’expliciter la stratégie mise en œuvre.